MEDIOS ELECTRÓNICOS Y EDUCACIÓN: Televisión, videojuegos y ordenador

Artículo de : SlotsUp Equipo Dic 9, 2024

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Updated: Dec 9, 2024

1. Introducción

Este artículo fue escrito originalmente en español como texto para un taller realizado en el Festival IDRIART La Educación Encierra un Tesoro, que tuvo lugar en San Salvador, en marzo de 1998 (véase esa versión en mi sitio web). Una versión ampliada en portugués se publicó como primer capítulo de mi libro Meios Eletrônicos e Educação: uma visão alternativa [Medios electrónicos y educación: una visión alternativa], São Paulo: Editora Escrituras, 2001. Se trata de una traducción de este último, con algunas ampliaciones, sin las referencias a capítulos posteriores de ese libro. Para una versión en alemán, véase mi sitio web. Esta versión (1.0) tiene todavía las mismas referencias del trabajo que aparecían en el libro; algún día se adaptarán a la literatura en inglés.

Describo aquí, brevemente, desde un punto de vista fenomenológico, cada aparato -televisión, videojuego y ordenador-, y la actitud de sus usuarios. A continuación, abordo su impacto educativo. Un enfoque común de los tres medios permite una interesante comparación entre ellos en relación con la influencia que ejercen sobre sus usuarios: cada uno actúa principalmente sobre una determinada área de la actividad interior del usuario. Mis consideraciones se basan en la pedagogía Waldorf [Lanz, 1998], introducida por Rudolf Steiner en 1919 y utilizada en más de 800 escuelas (además de más de 1.000 guarderías aisladas) de todo el mundo.

2. Televisión

2.1 El aparato

El televisor es un aparato basado generalmente en un tubo de rayos catódicos (las pantallas de cristal líquido son aún demasiado caras, relativamente raras y no se tendrán en cuenta aquí). En él, un filamento se calienta, formando a su alrededor lo que se llama una «nube» electrónica. Un voltaje muy grande (unos 25.000 voltios en el caso de los televisores en color) entre el filamento y la pantalla metalizada arrastra los electrones de esa nube, haciéndolos salir del filamento en forma de haz y chocar contra la pantalla; en su punto de impacto el fósforo de la pantalla emite luz. El haz de electrones se desplaza magnéticamente en un efecto de barrido, produciendo un recorrido de líneas en la pantalla, primero las impares y luego las pares, disminuyendo así el parpadeo. Es interesante observar que la imagen nunca se forma completamente en la pantalla, porque cuando el haz vuelve a un punto por el que ya ha pasado, este punto debe haberse desvanecido completamente, de lo contrario se produciría un solapamiento y la imagen no sería nítida. Así, cada imagen completa se forma de hecho en la retina, debido a su retención luminosa; no ocurre lo mismo con los objetos observados directamente por el ojo. Una variación en la intensidad del haz de electrones produce puntos con mayor o menor brillo. En el caso de la TV en color, existe una máscara con secuencias de tres pequeños puntos vecinos: rojo, verde y azul; la combinación de diferentes intensidades del haz en cada punto de un grupo produce en el espectador una ilusión de colores. En el estándar americano, cada imagen se forma 30 veces por segundo, dividida en líneas formadas secuencialmente por medio de los puntos. En el cine, las imágenes se forman mediante cuadros completos (24 por segundo) y no por líneas de puntos. En este último, la ilusión es sólo de movimiento (además de la profundidad dada por la perspectiva).

La imagen es bastante gruesa: unos 300.000 puntos; a título comparativo, la retina tiene unos 150 millones de células sensibles a la luz. Así, no es posible distinguir en la pantalla la expresión de la cara de una persona si se enfoca todo el cuerpo. Por eso, en las telenovelas y en los telediarios se enfoca casi sólo la cara (como se verá más adelante), la expresión de la persona es fundamental en la transmisión. Comparemos también nuestra agudeza visual cuando miramos un árbol a cierta distancia, viendo las hojas de forma distintiva; si un árbol es enfocado en su totalidad por la cámara de televisión, las hojas no pueden distinguirse en la pantalla.

Como en el cine, la televisión puede caracterizarse como un sistema de imágenes en serie, que dan impresión de movimiento, con sonido sincronizado. Las diferencias fundamentales son el hecho de que la pantalla de televisión es muy pequeña y la del cine es grande (esto exige el movimiento de los ojos y la cabeza), y la imagen de las películas es mucho más fina y se proyecta en su totalidad.

2.2 El espectador

El espectador es físicamente inactivo. Considerando los sentidos, sólo la visión y el oído están activos, pero de forma extremadamente parcial, por ejemplo, los ojos prácticamente no se mueven [Mander, 1978, p. 165]. De hecho, la pequeña zona de mayor agudeza visual de la retina, la fóvea, determina un cono de 2 grados de apertura total delante del ojo (de un total de unos 200 grados que abarcan los ojos fijos, como puede comprobarse abriendo los brazos), y el aparato a una distancia normal abarca unos 6 grados [Patzlaff, 2000, p. 25]. Por lo tanto, la mirada del espectador es rígida, es decir, los músculos del ojo están casi inactivos. La imagen no se vuelve más nítida si el espectador se acerca a la pantalla, a diferencia de lo que ocurre con los objetos comunes. En lugar de eso, se empiezan a ver los puntos que componen la imagen en color. En general, la distancia al televisor es constante, por lo que no hay necesidad de acomodación óptica (convergencia de los ejes ópticos y grosor del cristalino); la luminosidad también es prácticamente constante, por lo que la pupila no cambia su apertura; etc.

El pensamiento es prácticamente inactivo: no hay tiempo para el razonamiento consciente ni para las asociaciones mentales, ya que éstas son relativamente lentas. Esto ha quedado demostrado en las escasas investigaciones sobre los efectos neurofisiológicos de ver la televisión [Krugman, 1971; Emery y Emery, 1976; Walker, 1980]: el electroencefalograma y la falta de movimiento de los ojos del espectador indican un estado de inatención, de somnolencia, de semihipnosis (normalmente cualquier espectador entra en este estado en aproximadamente medio minuto). Jane Healy justifica este estado mental como una reacción neurológica a estímulos visuales exagerados y continuos [1990, p. 174]. El parpadeo de la imagen, la penumbra del entorno y la pasividad física del espectador, especialmente su mirada fija, configuran un escenario similar al de una sesión de hipnosis [Mander, 1978].

Sigue existiendo la actividad interior de los sentimientos. Es prácticamente la única actividad externa e interna del espectador. Esta es la razón por la que los programas siempre intentan causar un impacto en los sentimientos: telenovelas con profundos conflictos personales o situaciones extremadamente irónicas, deportes peligrosos, llenos de acción, y la tan debatida violencia.

Todo ello hace que el espectador se encuentre normalmente en un estado de conciencia propio de los animales cuando éstos no se sienten atraídos por una actividad externa como la caza, o la atención ante un posible peligro, la búsqueda de alimento, etc.

El estado de somnolencia del espectador es bien conocido entre los directores de imagen. Por eso siempre producen imágenes en constante movimiento: si una imagen permaneciera congelada durante algún tiempo, el espectador tendería a dormirse. Jerry Mander escribió que en Estados Unidos había cambios de imagen de 8 a 10 por minuto de media, produciendo lo que él denominaba «efectos técnicos». Estos incluyen efectos de zoom, cambio de cámara, superposición de imágenes, visualización de palabras en la pantalla y el mismo cambio no natural de voz [1978, p. 303]. En las transmisiones publicitarias, detectó entre 10 y 15 efectos técnicos. Neil Postman, en su extraordinario libro sobre TV y discurso público, trae una media de 3,5 segundos para la duración de cada imagen [1986, p. 86]. Hoy en día, en la TV brasileña, esos cambios son mucho más rápidos, como pude comprobar. Ese constante cambio de imágenes y la necesaria excitación de las emociones (recursos utilizados para impedir que el telespectador pase del estado normal de somnolencia al de sueño profundo), hace que todo lo transmitido por la televisión tenga que transformarse en espectáculo. Postman llama la atención sobre el hecho de que, como consecuencia, casi todo en la vida se convirtió en un espectáculo: la política, la religión, la educación, etc. [ídem, pp. 87, 114, 125, 142]. La gente se acostumbró tanto al formato de espectáculo televisivo que no acepta ni tolera otras formas de actividad más culturales, sencillas y tranquilas, teniendo la impresión de que son aburridas.

En cambio, la lectura requiere una intensa actividad interior: en el caso de un romance, imaginar el entorno y las personas descritas; en un texto filosófico o científico, asociar constantemente los conceptos descritos y desarrollar otros nuevos. La televisión, por el contrario, no exige ninguna actividad mental: las imágenes se reciben listas, no hay casi nada que asociar (recordemos el dicho de que una imagen vale más que mil palabras) – ni tiempo para hacerlo. No hay posibilidad de pensar en lo que se transmite, porque la velocidad de los cambios de imagen, sonido y tema impide al espectador normal concentrarse conscientemente y acompañar la transmisión.

2.3 TV y educación

De lo visto se puede concluir que la TV prácticamente no tiene ningún efecto educativo. La educación es un proceso muy lento —lo que se aprende de forma rápida no suele tener un valor profundo—, y debe seguir el desarrollo global del niño o joven. Pero con la televisión todo debe ser rápido debido a las características del aparato y al estado de ánimo del espectador. Además de ser un proceso muy lento, la educación también tiene que ser muy contextual: el profesor tiene en cuenta lo que se dio el día o la semana anterior y, en los métodos con educación integrada, como en la pedagogía Waldorf, los profesores saben lo que están haciendo otros profesores de la misma clase y conocen muy bien a cada alumno. Por el contrario, la TV, al ser un medio de comunicación de masas, transmite algo que en general está totalmente fuera del contexto del espectador.

Me parece que el punto más negativo de la televisión en relación con la educación es que ésta exige la atención y la actividad del alumno, sobre todo si se tiene en cuenta que la educación debería tener como uno de sus principales objetivos el desarrollo de las capacidades de imaginar y de creación mental. Pero la televisión hace exactamente lo contrario: el diluvio constante de millones de imágenes hace que el espectador pierda la imaginación y la creatividad. Eso es especialmente preocupante en niños y jóvenes, que precisamente están desarrollando esas capacidades (en un adulto que ya las tiene, su pérdida parcial puede ser lamentable, pero mucho peor es no poder desarrollarlas nunca).

La conclusión es que la TV puede ser utilizada como medio para condicionar, pero no para educar. Por eso, como ya ha advertido Jerry Mander en el libro antes citado, existe un matrimonio perfecto entre la televisión y la publicidad [1978, p. 134]. Para esta última, el estado mental ideal del consumidor es la semiconsciencia, porque así no es posible la crítica (la publicidad es el arte de convencer a la gente para que consuma lo que no necesita, tiene un precio mayor o una calidad inferior). En 2000, se gastaron en Brasil unos 6.000 millones de dólares en publicidad; el 63% del total se destinó a anuncios de televisión, ¡porque funciona! Mander menciona que en Estados Unidos el gasto con publicidad en TV en los años 70 era del 60% del total [1978, p. 134]. Marie Winn, y Fred y Merrelyn Emery, demuestran que la televisión no tiene un efecto educativo [Winn, 1979, p. 59; Emery&Emery, 1976, p. 107]. Lo que tiene es un efecto de condicionamiento de las acciones y de las imágenes interiores.

Así pues, la televisión representa en muchos aspectos la antítesis de la educación. Sólo debería utilizarse en la educación con fines ilustrativos, con vídeos de corta duración, para que el profesor pueda repetir las imágenes y discutir con sus alumnos lo que han visto, preferiblemente sólo en el instituto o la universidad.

3. Juegos electrónicos

3.1 El aparato

Consideraré aquí sólo el juego electrónico más típico: el que exige velocidad al jugador, que juega contra la máquina y gana puntos cuando realiza correctamente determinadas acciones. Llamo a este tipo de juegos «juegos de combate». También se les llama «juegos de estímulo y respuesta».

El aparato consta de una pantalla (relativamente grande, como en el caso de un monitor de ordenador o un televisor, o eventualmente una pantalla muy pequeña de un juego portátil), un ordenador y algún medio de comunicación entre el jugador y el ordenador: un teclado, un joystick o una pistola que detecta la posición en que apunta a la pantalla cuando se aprieta el gatillo.

La pantalla muestra alguna figura en movimiento; el jugador tiene que realizar alguna acción con sus dedos, por ejemplo, pulsar algunas teclas; el ordenador detecta qué teclas se han pulsado y produce una modificación en la imagen de la pantalla; y así sucesivamente.

Como se verá más adelante, los ordenadores son máquinas deterministas. Esto tiene como consecuencia que, si se muestra una determinada imagen en la pantalla y el jugador pulsa una tecla concreta, el cambio de imagen será siempre el mismo. Se pueden introducir algunos efectos aleatorios, pero tienen que estar siempre predeterminados entre una colección de acciones que han sido previstas por el programador del juego.

3.2 El jugador

A diferencia de la televisión, el juego-jugador es un circuito cerrado: lo que ocurre en la pantalla, es decir, lo que hace la máquina, depende parcialmente de las acciones del jugador. Así pues, el jugador no es físicamente pasivo. Pero su actividad es muy limitada. Con un teclado, prácticamente sólo se mueven sus dedos, bastante rápido, y sus manos prácticamente permanecen quietas; con un joystick, en general sólo una de las manos realiza pequeños movimientos mecánicos.

Como en el caso de la televisión, la visión y la audición (cuando hay sonidos) están parcialmente activas, pero en el juego electrónico sigue habiendo una pequeña actividad del sentido del tacto y, por utilizar la clasificación de los 12 sentidos introducida por Rudolf Steiner [Setzer, S.A.L., 2000], el sentido sinestésico, del movimiento, también está parcialmente activo. Estos dos, sin embargo, al igual que la visión y la audición, actúan de forma extremadamente limitada: las teclas no exigen una diferenciación táctil y los movimientos son siempre los mismos.

Todavía hay otra similitud con la televisión: el pensamiento no es activo. En un juego típico, los puntos que gana el jugador dependen de la velocidad de su reacción. Como el pensamiento consciente es muy lento, el jugador tiene que reaccionar sin pensar. Viendo la televisión, el espectador era pasivo, sin pensar; en el caso de un juego electrónico, el jugador es activo en un ámbito extremadamente limitado de movimientos, pero también sin pensar. En otras palabras, los juegos obligan a realizar acciones automáticas. Esto deja muy claro por qué los niños tienen más facilidad y más éxitos con esas máquinas: todavía no tienen su pensamiento y su conciencia tan desarrollados como los adultos; este desarrollo dificulta la eliminación del pensamiento cuando es necesario ejercer una acción.

Por último, como en el caso de la televisión, los sentimientos son activos, limitados a lo que yo llamo «sentimientos de desafío». Estos sentimientos constituyen la principal fuente de atracción del jugador hacia el juego. En ambos casos los sentimientos son artificiales, es decir, no tienen relación con la realidad de la naturaleza y están motivados desde el exterior. Compárese con los sentimientos que despierta la lectura de un romance: se basan en una creación interior (la imagen interior del personaje o de la situación). O con la visión de una persona alegre o sufriente: en este caso la felicidad o el sufrimiento de otra persona es una realidad observada. En el caso del juego, los principales sentimientos implican enfrentarse a un reto, ganar a la máquina. Sabiendo que lo que más se activa en el usuario son sus sentimientos, los diseñadores de videojuegos de combate hacen lo mismo que los productores de televisión: presentan situaciones en las que se despiertan fuertes sentimientos, por lo que invariablemente implican violencia y desafío. Al igual que ocurre con la televisión, los contenidos de los juegos son consecuencia de las características del aparato y del estado de ánimo al que obliga al usuario.

Es interesante observar que las reacciones automáticas son características de los animales y no de los seres humanos adultos. En general, los humanos adultos piensan antes de hacer algo, examinando mediante representaciones mentales las consecuencias de sus actos. Por ejemplo, supongamos que un hombre ve por la calle a una mujer muy guapa y siente el deseo de besarla. Normalmente no lo haría, porque pensaría que tal vez a ella no le gustaría, podría empezar a gritar, creando al menos una situación incómoda, etcétera. Como consecuencia de estas representaciones internas, se controla y no actúa según sus impulsos. No ocurre lo mismo con los animales: actúan inmediatamente movidos por sus impulsos y por el condicionamiento que les hace el entorno. Un animal no piensa en las consecuencias de sus actos. Así, puede decirse que los juegos electrónicos, por un lado, «animalizan» al jugador.

Por otro lado, como el juego impone pequeñas acciones motrices automáticas y esas acciones son mecánicas, «maquinizan» al jugador. Es fácil darse cuenta de que, si la máquina sustituye al jugador, con una cámara que detecte los cambios en la pantalla y un ordenador que planifique y realice las acciones consiguientes, jugaría mucho mejor que cualquier ser humano. En otras palabras, puede decirse que el jugador se reduce a una máquina que detecta pequeños y limitados impulsos visuales y realiza pequeños y limitados movimientos con sus dedos.

3.3 Juegos electrónicos y educación

Uno de los objetivos más importantes de la educación es desarrollar la capacidad de adoptar actitudes conscientes. Como se ha visto, los animales actúan siempre siguiendo sus instintos y condicionamientos, pero los seres humanos no. Los juegos electrónicos van en contra de este objetivo de la educación y producen una «animalización» del ser humano; esto es lo contrario de uno de los objetivos supremos de la educación, que es hacer al joven más humano y menos animal.

Como en el caso de la televisión, los juegos electrónicos no tienen contexto. Todos los jugadores se manejan de la misma manera. De este modo, los juegos van en contra del ideal de la educación occidental de producir individuos diferenciados. Por otra parte, condicionan al jugador a ejecutar movimientos limitados y mecánicos que le hacen ganar más puntos. Uno de los ideales supremos de la educación debería ser formar individuos adultos que puedan actuar en libertad, intentando alcanzar las metas establecidas por ellos mismos, y no actuar de forma condicionada.

Otro punto importante es la competición frente a la cooperación. Tradicionalmente, la educación en casa y en la escuela ha tenido como uno de sus objetivos preparar a los niños y jóvenes para enfrentarse a un mundo profesional competitivo. Esto me parece un terrible error. Mi firme opinión es que la educación debe tener como objetivo la cooperación, y no la competencia. Esta es la única manera de revertir las miserias psicológicas y sociales que han ido en constante aumento en el mundo, porque la competencia es egoísta (en términos individuales o de grupo) y antisocial. Si se observa el mundo vivo natural, es decir, las plantas y los animales, se ve competencia por todas partes, con el objetivo de la supervivencia del individuo y de la especie. No considero que los humanos sean totalmente naturales, de hecho cuando el hombre de las cavernas empezó a hacer pinturas ya no era un ser natural, y se puede conjeturar que los humanos nunca han sido totalmente naturales. Los humanos pueden sentir y ejercer la compasión y el amor desinteresado, que no existen en el mundo natural. Creo que la única manera de invertir la tendencia actual de aumento de la miseria en el mundo es desarrollando estas capacidades, y la educación en el hogar y en la escuela debería desempeñar un papel esencial en este proceso. Los juegos electrónicos (sobre todo los de combate) hacen exactamente lo contrario: entrenan para la competición, para actuar de forma violenta, fría y antisocial. Mucha gente utiliza el razonamiento lógico de que la sociedad está (por desgracia, en mi opinión) llena de competición, y entrenarla ayudaría a sus hijos más adelante en la vida. A estas personas les digo que en la educación hay un momento adecuado para todo. Mis hijos no fueron educados en casa y en la escuela para ser competitivos, sino para cooperar, no para odiar, sino para amar; cuando crecieron, se adaptaron rápidamente a la terrible situación social actual y han llevado una vida profesional de éxito, lo que implicaba mucha competencia. Pero mis hijos conservaron una profunda sensibilidad por el sufrimiento humano -y animal- y son muy responsables socialmente, siempre intentando ayudar a los demás. Y nunca, absolutamente nunca, vieron la tele ni jugaron a videojuegos en casa (por el simple hecho de que nunca los tuvimos, y me alegra enormemente ver que mis hijas hacen lo mismo con mis nietos).

El jugador de juegos electrónicos aprende a realizar acciones muy especializadas. Pero lo que aprende sólo puede aplicarlo en el juego y no en la vida práctica diaria. Sin embargo, en una situación de emergencia, de estrés o de falta de conciencia, el jugador puede reaccionar como en el juego, pero manejando lo real como algo artificial. Esto representa un gran peligro, porque se trata de dos cosas completamente distintas. En ese sentido, los juegos son mucho peores que la televisión. La TV graba en el subconsciente del espectador todas las imágenes y situaciones vistas; el juego electrónico, además de la misma grabación, entrena al jugador para ejecutar determinadas acciones. En su reciente libro, John Naisbitt menciona tragedias ocurridas en algunas escuelas americanas, en las que el condicionamiento y entrenamiento realizado por los juegos electrónicos provocó trágicas acciones violentas ejecutadas por jóvenes usuarios. Un caso impresionante ocurrió en 1998 en la ciudad de Paducah, Kentucky: un joven de 14 años entró en una clase, hizo 8 disparos dirigidos a la cabeza o al tórax de las víctimas, un disparo por persona, y alcanzó a todos. Naisbitt menciona un análisis de ese caso en el que se menciona que un buen policía o soldado en general acierta el 20% de sus disparos, nunca dispara una sola vez por persona, etc. [2000, p. 80]. Pero el hecho más increíble es que el chico nunca había usado un arma: entrenó su uso en un juego electrónico. En ese análisis, se observa que en la vida real un policía rara vez utiliza su arma; en cambio, en un juego electrónico, nada más encender el juego es necesario empezar a disparar y nunca se puede parar, de lo contrario se pierden puntos. En los ejemplos mencionados por Naisbitt, los asesinos actuaban como animales o, peor aún, como máquinas, con una precisión y una frialdad fantásticas, sin ninguna compasión. Un caso reciente

4. El ordenador

4.1 El aparato

Los ordenadores son completamente diferentes de las demás máquinas. Estas últimas transforman, transportan o almacenan energía o materia. Por ejemplo, un torno transforma materia, un coche transporta personas (materia), una batería almacena energía eléctrica, etc. Los ordenadores no fabrican nada de eso: transforman, transportan y almacenan datos, que son representaciones simbólicas cuantificadas o cuantificables y no deben confundirse con la información. La información debe tener siempre un significado para la persona que la recibe, y en algunos casos no puede transmitirse bajo la forma de datos como, por ejemplo, la sensación de calor o de frío (véase el documento «Datos, información, conocimiento y competencia» en mi sitio web). La cuantificación es esencial para los datos, de lo contrario no pueden introducirse en un ordenador, que trata exclusivamente con símbolos cuantificados. Nótese que los programas informáticos también son datos.

Los datos no tienen consistencia física, son producto de nuestro pensamiento. (Fue precisamente el hecho de que los datos no sean físicos lo que condujo a la reducción del tamaño de los ordenadores. Es imposible reducir el tamaño de los tornos mecánicos o de los automóviles, porque tienen que ajustarse a la materia física que transforman o transportan).

Un ordenador es una máquina que simula pensamientos restringidos. El programa que ejecuta está formado por pensamientos expresados en forma de instrucciones. La ejecución (más bien, la interpretación) de un programa simula los pensamientos que el programador elaboró para procesar los datos que, como hemos visto, también son la expresión de pensamientos. No es correcto decir que el ordenador piensa, porque las instrucciones que interpreta son pensamientos extremadamente restringidos, limitados a las acciones que la máquina puede ejecutar. El pensamiento humano abarca infinitamente más que el razonamiento utilizado para programar o simular la ejecución de un programa. Además, un ordenador interpreta ciega e inexorablemente las instrucciones de un programa, por lo que no puede tener la creatividad de nuestro pensamiento y, obviamente, no tiene sentimientos. Los sentimientos suelen acompañar a nuestro pensamiento, influyendo en él y viceversa.

Debido a la reciente película de Steven Spielberg «Inteligencia Artificial», permítanme divagar un poco sobre la cuestión de que las máquinas puedan sentir. Es posible pensar pensamientos universales y objetivos, por ejemplo conceptos matemáticos. Por ejemplo, el concepto de círculo como el conjunto de puntos equidistantes de un punto dado (su centro) es absolutamente universal y no temporal. No depende de la persona que lo piensa. El acto de pensar es subjetivo, depende del pensador. Pero el contenido del pensamiento puede ser objetivo, universal. En cambio, los sentimientos son subjetivos por naturaleza. Si una persona ve una rosa, tendrá sentimientos de admiración, de alegría, de belleza. Otra persona puede tener el mismo tipo de sentimientos, pero cada persona siente individualmente. La alegría que siente alguien es su reacción interior exclusiva y subjetiva. Yo no puedo sentir lo que siente otra persona. Un sentimiento no está constituido por las reacciones externas que una persona manifiesta cuando lo está sintiendo. La alegría no es la expresión facial de la alegría, es la reacción interior que tiene una persona, y esta reacción interior no puede transponerse a otra persona. Teniendo compasión (que es precisamente lo que falta cuando los fundamentalistas se comportan según una teoría, ya sea religiosa o científica), uno puede sufrir con el sufrimiento de otra persona, pero cada una tiene sus propios sentimientos individuales de sufrimiento.

Los ordenadores son máquinas universales, no sólo en el sentido de Alan Turing de que todo ordenador puede simular las acciones internas de cualquier otro ordenador, sino en el sentido de que son máquinas matemáticas (véase más adelante). Es posible comprender exactamente lo que hace un programa y simularlo. Dado un determinado programa y los mismos datos de entrada que recibe un ordenador que ejecuta ese programa, una persona puede simular la ejecución de ese programa y producir exactamente la misma salida conceptual. Por tanto, es una idiotez decir que los ordenadores o cualquier tipo de máquinas pueden tener sentimientos, como Spielberg representó en su película, tratando de transmitir la peligrosísima teoría de que los humanos son máquinas: según él, las máquinas se construirán con nuestra forma externa, tendrán pensamientos y acciones que las hagan indistinguibles de los humanos  —en la película, se utiliza una especie de aparato de rayos X para ver si el robot antropoide tiene circuitos en su interior, y por tanto no es un humano—, y tendrán sentimientos. Obviamente, las máquinas pueden construirse con todas las características humanas sólo si los humanos son máquinas. Es importante subrayar que esta visión del mundo es absolutamente anticientífica desde el punto de vista de nuestro conocimiento (o ignorancia) científico de lo que es un ser humano, el pensamiento, la inteligencia y los sentimientos. Para los que desestiman la importancia del mensaje de Spielberg, hay que recordar que la «avant-première» de la película se hizo en el MIT, y muchos científicos especializados en Inteligencia Artificial se la tomaron en serio.

Volviendo a nuestro tema, las instrucciones o comandos —incluso icónicos— de un lenguaje de programación o de cualquier software son entidades matemáticas, porque pueden describirse totalmente de manera formal, mediante construcciones matemáticas. Otras máquinas, que trabajan sobre la materia o la energía, no están totalmente sujetas a una descripción matemática, sino sólo a una aproximada. Esto es así porque no se sabe qué es la materia: no existe un modelo físico exacto para ella (es interesante observar que existen buenos modelos matemáticos aproximados en mecánica cuántica, sólo para átomos muy simples). Como los datos están constituidos por símbolos matemáticos formales, puede decirse que la matemática computacional es lógico-simbólica. Además, existe otra restricción: esta matemática lógico-simbólica debe ser algorítmica. Así, los programas tienen que estar compuestos por instrucciones matemáticas bien definidas dentro de unas Matemáticas discretas, y deben terminar su ejecución para cualquier dato de entrada. Además, la secuencia de instrucciones es absolutamente fundamental (a diferencia de muchas formulaciones matemáticas, por ejemplo, la axiomática).

Así pues, un ordenador puede caracterizarse como una máquina abstracta, matemática y algorítmica. Por el contrario, las máquinas que no son ordenadores son máquinas concretas. Todo lo que ocurre en un ordenador no tiene nada que ver con la realidad, a menos que controle otra máquina. Por eso lo representa todo de forma virtual, es decir, mental.

Hay otra característica muy importante que los ordenadores tienen en común con muchas otras máquinas como, por ejemplo, una lavadora: su funcionamiento puede ser autónomo. Un programa informático puede hacer muchos procesamientos de datos sin la intervención de ningún operador. De hecho, cuando un usuario da un comando de texto a un ordenador o activa un icono (por ejemplo, en un editor de texto, utilizando un comando para justificar un párrafo), la máquina ejecuta una enorme cantidad de instrucciones de forma autónoma. En este ejemplo, cálculos matemáticos y manipulación de símbolos: por ejemplo, se elige una línea determinada, se concatenan sus palabras a la izquierda (por ejemplo, desplazando cada carácter a una línea en blanco) dejando el mínimo espacio posible entre cada dos palabras consecutivas; a continuación, se cuenta el número de palabras; se divide el número de espacios en blanco que quedaron a la derecha de la línea por el número de palabras menos uno; por último, se inserta entre cada par de palabras consecutivas un número de espacios en blanco igual al cociente resultante, desplazando al mismo tiempo las palabras más a la derecha.

Una última característica fundamental de los ordenadores es que son máquinas deterministas. Esto significa que, si la máquina se encuentra en un estado determinado (sus estados posibles son siempre finitos y discretos, lo que significa que no hay una transición continua entre cada par de estados), y se ejecuta una instrucción (o se da una orden, como pulsar una tecla o una combinación de teclas, o incluso activar un icono de un lenguaje icónico, como en el ejemplo de justificar un párrafo), la máquina siempre hará una transición al mismo estado. Si se está exponiendo algo en la pantalla, y la máquina está en estado de parada esperando alguna acción del usuario, y éste ejecuta una determinada acción con la máquina, la pantalla cambiará siempre de la misma manera. Este determinismo es una característica absolutamente esencial de los ordenadores: es esta característica la que garantiza que el resultado de un determinado tratamiento de datos sea siempre el mismo y correcto.

Toda máquina que no sea un ordenador (para ser más precisos, esto debería aplicarse a las máquinas «no digitales») no es determinista: no se puede prever con exactitud matemática el resultado de una acción ejecutada por la máquina. Es el caso de un torno mecánico: aunque sea automático, siempre produce, por ejemplo, un eje de un diámetro aproximado, como 0,05 cm más o menos que el diámetro deseado.

Hay muchas otras características especiales de los ordenadores, pero lo expuesto aquí es lo que considero más esencial desde el punto de vista educativo

4.2 El usuario

Como en el caso de un juego electrónico, un ordenador y su usuario forman un circuito cerrado. El usuario también mira una pantalla, hace pequeños movimientos con los dedos -quizás un poco mayores que con un juego, pero no obstante muy limitados, movimientos mecánicos. Cuando se utiliza el ratón, se requiere un poco más de coordinación motora, tacto y sensibilidad de movimiento, pero también son muy restringidos y pobres en comparación con, por ejemplo, agarrar una pelota, tocar un instrumento musical, pintar con un pincel fino, etc.

A diferencia de los juegos electrónicos, en general no es necesario realizar movimientos bruscos y rápidos. Pero puede observarse que el usuario también es, en cierto modo, prisionero de la máquina, muchas veces en un estado que yo llamo «estado de usuario obsesivo». Esta obsesión mantiene al usuario utilizando el ordenador durante horas, olvidando con frecuencia su vida personal, sus obligaciones y necesidades. ¿De dónde viene esta obsesión típica?

Hemos visto que el ordenador es una máquina automática, abstracta y determinista. Esto hace que el usuario esté seguro de que una orden que pensó y dio a la máquina se ejecutará según lo previsto. A veces, esto no sucede, el comando no es adecuado o hay algún error en el programa. Cuando esto ocurre, el usuario no ve los resultados esperados y siente una profunda frustración, diferente de todas las demás frustraciones que experimentan las personas en su vida. Tomemos, por ejemplo, un partido de tenis. Cuando el jugador falla un servicio, se frustra; pero no sabe si el siguiente servicio será correcto, haciendo que la pelota caiga con precisión dentro de ese maldito pequeño rectángulo al otro lado de la red. Pero un usuario de ordenador siempre está absolutamente seguro de que existe un comando o una combinación de comandos para ejecutar alguna operación deseada. Hasta que descubre cuál es esa orden o combinación de órdenes adecuada, el usuario está dominado por un estado obsesivo de excitación puramente intelectual  —recordemos que la máquina es abstracta y funciona a nivel de pensamiento; no hay restricciones debidas a coordinaciones motoras inconscientes, por tanto bastante incontrolables, como en el tenis o en cualquier otro juego de pelota.

Al ser una máquina abstracta, matemática, un ordenador obliga al usuario a emplear lenguajes de comandos que también son matemáticos, lógico-simbólicos. Se podría argumentar que está utilizando símbolos y representaciones de una forma completamente diferente a las Matemáticas habituales; no obstante, sigue siendo un formalismo matemático. Atención: No me refiero aquí a teclear un texto  —esto se puede hacer de forma semiconsciente, aunque también implique cierto formalismo, ya que cada tecla produce siempre la misma letra de la misma manera —, sino al acto de emitir cualquier orden, por ejemplo, justificar, guardar o imprimir un texto. Es posible teclear un texto sin pensar prácticamente en él, ni siquiera en su significado. Esto es imposible cuando se emite una orden a un ordenador: sería análogo a hacer cálculos sin prestar atención: el resultado sería, en general, completamente erróneo. Además, cualquier orden recibida por el ordenador produce la ejecución de una función matemática (o una secuencia de funciones) dentro de la máquina, como ilustramos con la justificación de una línea de texto. De este modo, puede decirse que el ordenador obliga a utilizar un lenguaje matemático, puramente formal.

Es importante insistir en la cuestión del pensamiento. Para utilizar un ordenador, es absolutamente necesario darle órdenes, en cualquier software. Como se vio, esos comandos activan funciones matemáticas (para hacer cálculos o manipular símbolos) dentro de la máquina. Al dar comandos de texto a la máquina  —también al activar iconos —, se obliga al usuario a pensar conscientemente en ellos. En otras palabras, la máquina obliga al usuario a formular pensamientos con un formalismo similar al de las Matemáticas, que pueden ser introducidos dentro de la máquina e interpretados por ella; los llamo «pensamientos maquínicos».

Uno de los efectos de tal escenario es que el usuario se ve inducido a actuar con falta de disciplina. De hecho, como el espacio de trabajo es puramente mental, todo lo que se hace no tiene consecuencias directas en el mundo real. Esto no ocurre cuando uno conduce un coche o maneja un torno mecánico. Además, todo se puede corregir, por lo que no es necesario seguir una disciplina para que las cosas correctas o bien hechas sean estéticamente bonitas. Por ejemplo, una persona que escribe una carta a mano tiene que ejercer una disciplina mental tremenda, por no tener que corregir lo que se está escribiendo (muchas correcciones dejarían el texto borroso, feo; algunas son incluso imposibles, como mover un párrafo a otro lugar dentro del texto). Incluso cuando se parte de un borrador, ocurre lo mismo: una vez escrito el texto definitivo, será necesario no cambiar nada, prestar atención a la estética, etc. Nada de eso ocurre cuando se utiliza un editor de texto: no importa el número ni el tipo de errores, porque todo se puede corregir, mover, etc.

4.3 Ordenadores y educación

Tengamos en cuenta los hechos fundamentales de que el usuario de ordenadores necesita necesariamente ejercitar el pensamiento lógico-simbólico, algorítmico y comunicarse con la máquina en un lenguaje formal. Cuando se argumenta a favor o en contra del uso de ordenadores en la educación, debería formularse la siguiente pregunta, que no suele hacerse: ¿cuál es la edad adecuada para que un niño o un joven empiece a utilizar esos tipos de pensamiento y de lenguaje?

Para responder a esa pregunta es absolutamente necesario utilizar un modelo de desarrollo infantil y juvenil según la edad. Para ello, utilizo el modelo introducido por Rudolf Steiner, que considero mucho más amplio y profundo que otros modelos, utilizado con éxito en más de 800 escuelas Waldorf de todo el mundo (sin contar quizá más de 1.000 jardines de infancia aislados). Brevemente, según el modelo de Steiner, existen tres grandes fases en el desarrollo inicial de cada ser humano, que corresponden a periodos de siete años [véase, por ejemplo, Lanz, 1998, p. 38 y Steiner, 2000b, p. 51].

En la primera fase, hasta aproximadamente los 7 años, cuyo final está marcado físicamente por el cambio de dientes, el niño está abierto al exterior, no es consciente de que no está separado del mundo. Para ella todo tiene vida y vive en sus imaginaciones como si fueran realidades. La actividad interior que domina al niño pequeño es principalmente su voluntad (que le lleva a desear y actuar). Así pues, los recursos educativos básicos deben ser la imaginación, el ritmo y la imitación. No debe haber enseñanza intelectual, sino indirecta, por medio de cuentos, juegos, actividades lúdicas y manualidades muy sencillas. El maestro debe ser lo que yo llamo una «madre-maestra». Los niños no deben aprender a leer en este periodo, porque la lectura obliga a la abstracción intelectual (véase mi ensayo sobre este tema en mi sitio web). Por ejemplo, las letras son hoy símbolos abstractos (no lo eran en la antigüedad, como siguen sin serlo en algunos ideogramas orientales). Las fuerzas internas que se gastarían en ese proceso tienen que aplicarse al establecimiento de una base física y al extraordinario esfuerzo de crecer y (no intelectual) aprender a caminar, localizarse en el espacio, hablar, formarse los primeros conceptos (intuitivos) del mundo y desarrollar la coordinación motora.

En el segundo periodo, de los 7 a los 14 años aproximadamente (véase, por ejemplo, el capítulo «La evolución del segundo periodo de 7 años» en [Steiner, 2000b, p. 91], y [Lanz, 1998, p. 47]), el joven ya ha formado lo esencial de su base física. Ahora puede empezar a dedicar sus fuerzas al aprendizaje intelectual. Sin embargo, éste no debe ser abstracto, sino estar siempre relacionado con la realidad del mundo, empezando por el entorno del niño. En este periodo se desarrolla principalmente la actividad interior de los sentimientos, por lo que todas las materias deben presentarse de forma estética y artística. Incluso las matemáticas deben presentarse con conexiones con el mundo real y de forma artística, apelando a la fantasía (la geometría es especialmente adecuada para ello). En ciencias, lo más importante es aprender a observar y describir los fenómenos, sin explicarlos conceptualmente de forma abstracta. Todo debe estar lleno de vida. Un contraejemplo clásico en Brasil es cómo se enseña en las escuelas, alrededor de los 8 años, qué es una isla: «una porción de tierra rodeada de agua por todos lados» (lo cual, por cierto, es incorrecto, ya que no hay agua en la parte superior y, generalmente, tampoco en la inferior…). Esta definición es un concepto abstracto muerto y no permite imaginar. En cambio, la noción de isla podría introducirse a través de una larga historia de una persona cuyo barco naufraga y llega nadando a una playa; después, tras descansar, comer algunas plantas, etc., en cualquier dirección que tome, encuentra otra playa o piedras sobre el mar. Así, los niños pueden imaginar toda la riqueza que puede contener una isla real con vegetación y animales. Una definición es siempre la misma. Lo ideal es contar la historia con detalles diferentes para cada clase, adaptados al interés y las características de cada alumno del grupo. Así se crea un concepto vivo y no muerto. De hecho, afortunadamente los profesores nunca definen qué es un árbol (un palo clavado verticalmente en la tierra, con ramas, bla bla). Pero esto nunca ha impedido que cada niño desarrolle un concepto correcto de árbol, derivado de sus propias experiencias observando árboles, jugando con ellos, oliéndolos, subiéndose a ellos y comiendo sus frutos. El mejor profesor para esa edad debe ser un generalista, es decir, una persona con amplios conocimientos de la vida y la cultura. Además, debe tener una gran sensibilidad social para percibir a sus alumnos, sintiendo lo que ocurre con cada uno. Debe ser una verdadera artista para detectar las necesidades de desarrollo de aquellos seres que están floreciendo, pudiendo así configurar dinámicamente sus clases. Enseñar no es una ciencia, es un arte.

Es interesante observar que, según la antigua tradición, la escolarización solía comenzar en torno a los 7 años. Había una conciencia intuitiva de que para aprender a leer y a hacer cuentas era necesaria cierta madurez que venía con la edad. Cuando entré en 1951 en lo que entonces se llamaba en Brasil «gimnasio» (correspondiente a los grados 5º a 8º), era necesario tener una edad mínima (11 años completos hasta la mitad del año académico). Tampoco se permitía saltar de grado. Esto demostraba una intuición respecto a la relación entre madurez y edad. Un par de años más tarde se eliminó esta restricción.

En el tercer periodo, de los 14 a los 21 años aproximadamente, con su inicio en la pubertad (que desgraciadamente se está acelerando por la mala educación, la influencia de los medios electrónicos, etc.) el mayor desarrollo interior se produce con el pensamiento abstracto. Es el momento de empezar a conceptualizarlo todo, utilizando un estricto razonamiento lógico, de modo que el joven empieza a comprender con su intelecto. Antes, el movimiento de una pelota se dominaba instintivamente. Ahora es el momento de comprender por qué una pelota describe una curva en el aire cuando es lanzada. Los fenómenos físicos, geográficos, biológicos, químicos e históricos no sólo deben ser bien observados y descritos, como debería haberse hecho en el segundo periodo de 7 años, sino también comprendidos. En Matemáticas, es la ocasión de empezar a hacer demostraciones de teoremas (la necesidad de demostrar un teorema es incomprensible para un joven menor de unos 15 años: ve que la tesis es evidente y no puede entender esa necesidad o utilidad de una demostración formal). Un profesor ideal para esa edad es el especialista, que tiene un título universitario especializado (un matemático debería enseñar Matemáticas; un geógrafo, Geografía, etc.).

Volviendo a los ordenadores, ahora estamos en condiciones de responder a la pregunta «¿cuándo?». Recordemos que un ordenador es una máquina abstracta, que obliga a utilizar el pensamiento y el lenguaje formal, abstracto, lógico-simbólico. Según el modelo de desarrollo infantil y juvenil de Rudolf Steiner, el uso de una máquina de este tipo no es adecuado antes de la pubertad, o antes de la escuela secundaria, el período correspondiente al desarrollo de la capacidad de pensar de manera puramente abstracta y formal. Antes de este periodo, aceleraría el desarrollo mental del niño o joven de forma inadecuada, con graves perjuicios posteriores. Steiner decía que el hecho de que Goethe siguiera cometiendo faltas de ortografía hasta los 17 años le permitía conservar una maleabilidad mental, porque no se había fijado demasiado pronto a reglas mentales rígidas [2000b, p. 129]. Neil Postman llamó la atención sobre el hecho de que los medios de comunicación aceleran inadecuadamente el desarrollo de niños y jóvenes, transmitiendo las experiencias e ideas de los adultos y haciendo que los primeros se comporten como los segundos [1999, p. 112]. Los ordenadores hacen exactamente eso, pero principalmente con nuestra capacidad más elevada, el pensamiento.

Hoy en día, educadores, psicólogos y médicos están tomando conciencia de que los andadores son perjudiciales para los bebés. ¿Qué piensa un padre que quiere acelerar el aprendizaje de su hijo? No hay absolutamente ningún bebé sano que no haya aprendido a andar, y esto debe ocurrir en un tiempo individual, cuando los músculos, la coordinación motora y los impulsos procedentes de los ejemplos de personas que caminan estén maduros. Yo llamo al ordenador «andador mental». ¿Cuánto tardarán los padres y educadores en darse cuenta de que forzar el pensamiento abstracto e intelectual es perjudicial para los niños y los jóvenes?

Recordemos también que llamé la atención sobre el hecho de que los ordenadores inducen a la falta de disciplina. Los niños no tienen suficiente autocontrol para contenerse, dirigiendo y restringiendo su uso del ordenador. Además, la inducción de la falta de disciplina es exactamente lo contrario de uno de los principales objetivos de la educación. Esto nos lleva al siguiente punto.

Algunas breves consideraciones sobre Internet. Un niño que utiliza Internet no tiene restricciones, a menos que los padres instalen los llamados «filtros» que impiden el acceso a algunos sitios web o permiten el acceso sólo a ciertos sitios (apuesto a que entonces Internet se volverá extremadamente aburrido). Pero si los padres generalmente no intentan o no consiguen limitar el uso de la televisión, ¿cómo se puede esperar que lo hagan con el ordenador? La mayor parte de la información a la que se accede a través de Internet no tiene ningún contexto en relación con el niño. Internet representa lo que podríamos llamar «educación libertaria»: el niño hace lo que quiere en cualquier momento. Esto es exactamente lo contrario de lo que debería ser la educación: puesto que no son adultos para decidir lo que es mejor para ellos, ¡los niños y los jóvenes necesitan una orientación constante sobre lo que deben aprender, leer, etc.! Evidentemente, siempre hay que dejar algún espacio para el ejercicio de la libertad dentro de las actividades programadas, pues de lo contrario se mata la creatividad. Intuitivamente, los niños esperan ser guiados en su camino de desarrollo, y la falta de orientación puede provocar graves trastornos de conducta. Tradicionalmente, los padres han elegido, por ejemplo, los libros que deben leer sus hijos; los profesores, lo que deben enseñar y bajo qué forma, en función de los conocimientos, el desarrollo y el entorno de sus alumnos. Esto no ocurre con Internet. Se está entregando a los niños y jóvenes una herramienta adulta, totalmente descontextualizada, que provoca de nuevo un proceso de maduración precoz, permitiéndoles entrar en contacto con información que no es adecuada para su madurez y entorno.

Toda aceleración de la maduración física y psicológica de niños y jóvenes es altamente perjudicial para ellos: en la educación y el desarrollo personal no es posible saltar etapas sin daños posteriores. No se puede enseñar álgebra antes que aritmética, fisiología antes que anatomía. Otro peligro es desarrollar la capacidad de pensamiento formal sin la adecuada base sentimental y física. Jane Healy dice: «Yo diría que muchos de los fracasos escolares se deben a expectativas académicas para las que los cerebros de los niños no estaban preparados, pero que, aun así, les fueron impuestas». [1990, p. 69 – esta es una traducción de la versión de este artículo en portugués; las palabras «expectativas académicas» y «arrastradas» están en su original, pero tengo que comprobar el resto].

Desde el punto de vista pedagógico, es muy importante subrayar que los ordenadores obligan a utilizar pensamientos formales muy especiales: los que se pueden introducir en la máquina en forma de órdenes o instrucciones. Como ya se ha dicho, no es posible utilizar software alguno sin darle órdenes (la cursiva de la palabra «alguno» se produjo exactamente en mi original con un comando Ctrl+I; utilizar el icono correspondiente significaría lo mismo para el usuario). Así, en esta acción el pensamiento del usuario se reduce a lo que puede ser interpretado por la máquina. La educación debería tener como uno de sus objetivos superiores el lento desarrollo de la capacidad de pensamiento lógico y objetivo, para que llegue a ser libre y creativo en la edad adulta. Esto no puede suceder si el pensamiento se encuadra demasiado pronto en formas rígidas y muertas, como las que requiere cualquier máquina, y mucho más los ordenadores, que funcionan a un nivel mental estrictamente formal.

Debido a los tipos de pensamiento y lenguaje formal que imponen los ordenadores, y al enorme autocontrol que exigen, y basándome en mis experiencias con estudiantes de secundaria, llegué a la conclusión de que la edad ideal para que un joven empiece a utilizar un ordenador es a los 16 años, preferiblemente a los 17 (para más detalles, véase el artículo sobre los ordenadores en la educación, en mi sitio web).

5. Conclusiones

Creo que no hay lugar para la televisión de transmisión y para los juegos electrónicos en la enseñanza. El fracaso de la enseñanza audiovisual lo demostró muy bien en el caso de la televisión. En Brasil se gastan millones de dólares en la producción de programas de televisión educativa. Nunca pude encontrar ninguna estadística que mostrara qué y cuánto se aprendía a través de esos programas. Como se vio, la TV no es un medio educativo (ni informativo); es un medio condicionante. Pero admito el uso de grabadoras de vídeo, en el instituto, para mostrar breves ilustraciones acompañadas de debates.

En el caso de los ordenadores, hay que reconocer que son máquinas útiles para determinadas tareas. Por ejemplo, el original de este artículo fue escrito a mano y posteriormente mecanografiado en un ordenador para su revisión, formateado y envío a través de Internet a San Salvador, para su publicación en las actas del Festival de Idriart, en febrero de 1998. La traducción al portugués, realizada por estudiantes de la ciudad de Maceió, en el nordeste de Brasil, también la recibí a través de Internet, y fue con un ordenador que hice las revisiones y la presente traducción. Internet introdujo novedades, como las listas de discusión electrónicas, en las que una persona envía un mensaje electrónico a cientos de individuos, estableciendo un foro de discusión que puede ser bastante vivo debido a la velocidad de envío. (Sin embargo, he visto el fracaso de varias de esas listas debido a la falta de disciplina de los participantes; éstos acababan exagerando el número de envíos, cambiando el tema en discusión, enviando comentarios de una sola línea o demasiado grandes, etc.) Gracias a Internet, hoy es posible tener acceso a información que antes no estaba disponible.

Así, opino que es necesario introducir los ordenadores en el bachillerato, pero para enseñar a utilizarlos y sus principales aplicaciones y, muy importante, para aprender qué son. Sin embargo, como exigen cierta madurez, propongo que esta introducción comience por el estudio del hardware, en laboratorios de circuitos digitales (empezando por los relés). Los circuitos eléctricos tienen una realidad física, por lo que pueden introducirse antes que el software, que es pura abstracción. Una vez comprendidos los fundamentos del funcionamiento físico, se puede introducir, en los dos últimos cursos, el software de aplicación e Internet. (Véanse también los artículos sobre herramientas educativas en mi sitio web, para enseñar qué son los ordenadores y la informática, con la posibilidad de descargar software desarrollado con ese fin). Esto debería ir siempre acompañado de una visión crítica, como, de hecho, recomienda el excelente informe de la Alianza por la Infancia [Cordes, 2000, p. 70]. Por ejemplo, se puede mostrar que en Internet el crecimiento de la basura informativa es exponencial, y cada día es más difícil encontrar realmente algo útil sin conocer de antemano su ubicación. O que en el correo electrónico no se debe caer en el extremo de enviar cartas telegráficas, sin saludar a los destinatarios, tratándolos como si fueran meras máquinas y no seres humanos, etc.

Es interesante comparar los tres medios electrónicos de la siguiente manera: el juego electrónico da una ilusión de acción (ejercicio de la voluntad), pero es una acción de máquina. La televisión da una ilusión de sentimiento, pero es un sentimiento irreal, siempre estimulado desde fuera en un entorno virtual, y no debido a la propia imaginación como ocurre en la lectura, o a la realidad de un presente feliz o sufriente. Los ordenadores dan la ilusión de actividad pensante, pero es un tipo de pensamiento que puede introducirse en una máquina mediante órdenes o instrucciones, y es una caricatura de lo que debería ser el pensamiento humano. Así pues, los tres medios atacan esas tres actividades que Steiner llamó «actividades del alma», reduciéndolas a un nivel no humano.

Este nivel es muy claro: en el caso de la TV, es la reducción del ser humano a una condición de animal semiconsciente. En el caso de los ordenadores, es la reducción a una máquina, especializada en pensar ese tipo de pensamientos que pueden ser introducidos en esa máquina. En el caso de los juegos electrónicos, es la reducción, por un lado, del ser humano a un animal que reacciona sin pensar y sin moral, y por otro a un robot que reacciona de forma mecánica, estándar.

El siguiente cuadro resume los mismos y otros puntos comparativos.

El sistema escolar está obsoleto (ver el artículo sobre la obsolescencia de la enseñanza, en mi web). No por falta de tecnología, como supone mucha gente, sino por no haber acompañado la evolución interior del ser humano en el siglo XX, en cuanto a actuar, sentir y pensar. Ya no tiene sentido utilizar medios de presión como las notas (sistemas de calificación) y las repeticiones de curso, ni tratar a los alumnos de forma impersonal, como si fueran máquinas de almacenar datos. La escuela del futuro no debe ser más tecnológica, sino más humana. Debería enseñar a los jóvenes en el momento adecuado (instituto) a entender las máquinas y a dominarlas. Debería enseñar a utilizar la tecnología justo donde es constructiva, eleva al ser humano y no lo degrada, colocándola así en el lugar que le corresponde. Sólo a través de la educación podremos revertir el actual dominio de las máquinas sobre el ser humano, que se convirtió en su esclavo en lugar de su amo.

Bibliografía

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